Paulo Freire, o mentor da educação para a consciência

O mais célebre educador brasileiro, autor da pedagogia do oprimido, defendia como objetivo da escola ensinar o aluno a "ler o mundo" para poder transformá-lo

Márcio Ferrari

Paulo Freire (1921-1997) foi o mais célebre educador brasileiro, com atuação e reconhecimento internacionais. Conhecido principalmente pelo método de alfabetização de adultos que leva seu nome, ele desenvolveu um pensamento pedagógico assumidamente político. Para Freire, o objetivo maior da educação é conscientizar o aluno. Isso significa, em relação às parcelas desfavorecidas da sociedade, levá-las a entender sua situação de oprimidas e agir em favor da própria libertação. O principal livro de Freire se intitula justamente Pedagogia do Oprimido e os conceitos nele contidos baseiam boa parte do conjunto de sua obra.

Ao propor uma prática de sala de aula que pudesse desenvolver a criticidade dos alunos, Freire condenava o ensino oferecido pela ampla maioria das escolas (isto é, as "escolas burguesas"), que ele qualificou de educação bancária. Nela, segundo Freire, o professor age como quem deposita conhecimento num aluno apenas receptivo, dócil. Em outras palavras, o saber é visto como uma doação dos que se julgam seus detentores. Trata-se, para Freire, de uma escola alienante, mas não menos ideologizada do que a que ele propunha para despertar a consciência dos oprimidos. "Sua tônica fundamentalmente reside em matar nos educandos a curiosidade, o espírito investigador, a criatividade", escreveu o educador. Ele dizia que, enquanto a escola conservadora procura acomodar os alunos ao mundo existente, a educação que defendia tinha a intenção de inquietá-los.

Aprendizado conjunto

Freire criticava a idéia de que ensinar é transmitir saber porque para ele a missão do professor era possibilitar a criação ou a produção de conhecimentos. Mas ele não comungava da concepção de que o aluno precisa apenas de que lhe sejam facilitadas as condições para o auto-aprendizado. Freire previa para o professor um papel diretivo e informativo – portanto, ele não pode renunciar a exercer autoridade. Segundo o pensador pernambucano, o profissional de educação deve levar os alunos a conhecer conteúdos, mas não como verdade absoluta. Freire dizia que ninguém ensina nada a ninguém, mas as pessoas também não aprendem sozinhas. "Os homens se educam entre si mediados pelo mundo", escreveu. Isso implica um princípio fundamental para Freire: o de que o aluno, alfabetizado ou não, chega à escola levando uma cultura que não é melhor nem pior do que a do professor. Em sala de aula, os dois lados aprenderão juntos, um com o outro – e para isso é necessário que as relações sejam afetivas e democráticas, garantindo a todos a possibilidade de se expressar. "Uma das grandes inovações da pedagogia freireana é considerar que o sujeito da criação cultural não é individual, mas coletivo", diz José Eustáquio Romão, diretor do Instituto Paulo Freire, em São Paulo.

A valorização da cultura do aluno é a chave para o processo de conscientização preconizado por Paulo Freire e está no âmago de seu método de alfabetização, formulado inicialmente para o ensino de adultos. Basicamente, o método propõe a identificação e catalogação das palavras-chave do vocabulário dos alunos – as chamadas palavras geradoras. Elas devem sugerir situações de vida comuns e significativas para os integrantes da comunidade em que se atua, como por exemplo "tijolo" para os operários da construção civil.

Diante dos alunos, o professor mostrará lado a lado a palavra e a representação visual do objeto que ela designa. Os mecanismos de linguagem serão estudados depois do desdobramento em sílabas das palavras geradoras. O conjunto das palavras geradoras deve conter as diferentes possibilidades silábicas e permitir o estudo de todas as situações que possam ocorrer durante a leitura e a escrita. "Isso faz com que a pessoa incorpore as estruturas lingüísticas do idioma materno", diz Romão. Embora a técnica de silabação seja hoje vista como ultrapassada, o uso de palavras geradoras continua sendo adotado com sucesso em programas de alfabetização em diversos países do mundo.

Seres inacabados

O método Paulo Freire não visa apenas tornar mais rápido e acessível o aprendizado, mas pretende habilitar o aluno a "ler o mundo", na expressão famosa do educador. "Trata-se de aprender a ler a realidade (conhecê-la) para em seguida poder reescrever essa realidade (transformá-la)", dizia Freire. A alfabetização é, para o educador, um modo de os desfavorecidos romperem o que chamou de "cultura do silêncio" e transformar a realidade, "como sujeitos da própria história".

No conjunto do pensamento de Paulo Freire encontra-se a idéia de que tudo está em permanente transformação e interação. Por isso, não há futuro a priori, como ele gostava de repetir no fim da vida, como crítica aos intelectuais de esquerda que consideravam a emancipação das classes desfavorecidas como uma inevitabilidade histórica. Esse ponto de vista implica a concepção do ser humano como "histórico e inacabado" e conseqüentemente sempre pronto a aprender. No caso particular dos professores, isso se reflete na necessidade de formação rigorosa e permanente. Freire dizia, numa frase famosa, que "o mundo não é, o mundo está sendo".

Três etapas rumo à conscientização

Embora o trabalho de alfabetização de adultos desenvolvido por Paulo Freire tenha passado para a história como um "método", a palavra não é a mais adequada para definir o trabalho do educador, cuja obra se caracteriza mais por uma reflexão sobre o significado da educação. "Toda a obra de Paulo Freire é uma concepção de educação embutida numa concepção de mundo", diz José Eustáquio Romão. Mesmo assim, distinguem-se na teoria do educador pernambucano três momentos claros de aprendizagem. O primeiro é aquele em que o educador se inteira daquilo que o aluno conhece, não apenas para poder avançar no ensino de conteúdos mas principalmente para trazer a cultura do educando para dentro da sala de aula. O segundo momento é o de exploração das questões relativas aos temas em discussão – o que permite que o aluno construa o caminho do senso comum para uma visão crítica da realidade. Finalmente, volta-se do abstrato para o concreto, na chamada etapa de problematização: o conteúdo em questão apresenta-se "dissecado", o que deve sugerir ações para superar impasses. Para Paulo Freire, esse procedimento serve ao objetivo final do ensino, que é a conscientização do aluno.

Biografia

Paulo Freire nasceu em 1921 em Recife, numa família de classe média. Com o agravamento da crise econômica mundial iniciada em 1929 e a morte de seu pai, quando tinha 13 anos, Freire passou a enfrentar dificuldades econômicas. Formou-se em direito, mas não seguiu carreira, encaminhando a vida profissional para o magistério. Suas idéias pedagógicas se formaram da observação da cultura dos alunos – em particular o uso da linguagem - e do papel elitista da escola. Em 1963, em Angicos (RN), chefiou um programa que alfabetizou 300 pessoas em um mês. No ano seguinte, o golpe militar o surpreendeu em Brasília, onde coordenava o Plano Nacional de Alfabetização do presidente João Goulart. Freire passou 70 dias na prisão antes de se exilar. Em 1968, no Chile, escreveu seu livro mais conhecido, Pedagogia do Oprimido. Também deu aulas nos Estados Unidos e na Suíça e organizou planos de alfabetização em países africanos. Com a anistia, em 1979, voltou ao Brasil, integrando-se à vida universitária. Filiou-se ao Partido dos Trabalhadores e, entre 1989 e 1991, foi secretário municipal de Educação de São Paulo. Freire foi casado duas vezes e teve cinco filhos. Foi nomeado doutor honoris causa de 28 universidades em vários países e teve obras traduzidas em mais de 20 idiomas. Morreu em 1997, de enfarte.


Tempos de mobilização e conflito

O ambiente político-cultural em que Paulo Freire elaborou suas idéias e começou a experimentá-las na prática foi o mesmo que formou outros intelectuais de primeira linha, como o economista Celso Furtado e o antropólogo Darcy Ribeiro (1922-1997). Todos eles despertaram intelectualmente para o Brasil no período iniciado pela revolução de 1930 e terminado com o golpe militar de 1964. A primeira data marca a retirada de cena da oligarquia cafeeira e a segunda, uma reação de força às contradições criadas por conflitos de interesses entre grandes grupos da sociedade. Durante esse intervalo de três décadas ocorreu uma mobilização inédita dos chamados setores populares, com o apoio engajado da maior parte da intelectualidade brasileira. Especialmente importante nesse processo foi a ação de grupos da Igreja Católica, uma inspiração que já marcara Freire desde casa (por influência da mãe). O Plano Nacional de Alfabetização do governo João Goulart, assumido pelo educador, se inseria no projeto populista do presidente e encontrava no Nordeste – onde metade da população de 30 milhões era analfabeta – um cenário de organização social crescente, exemplificado pela atuação das Ligas Camponesas em favor da reforma agrária. No exílio e, depois, de volta ao Brasil, Freire faria uma reflexão crítica sobre o período, tentando incorporá-la a sua teoria pedagógica.

Márcio Ferrari

IN Revista “Nova Escola” – http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/mentor-educacao-consciencia-423220.shtml

Por que a esquerda perdeu no Chile?

Esta é uma especificidade chilena: há um eleitorado organicamente conservador, que vota, convicto, numa direita que não tem medo de dizer seu nome (...)

Você tem a fórmula da vitória da direita juntando a isso os fatos de que 1) a gestão econômica concertacionista não mudou em grande coisa o modelo privatista herdado de Pinochet; e 2) era visível a falta de entusiasmo de Bachelet com o candidato da Concertação, o democrata-cristão Eduardo Frei

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Idelber Avelar

É precipitada a analogia feita por setores da direita demotucana entre a próxima eleição brasileira e a chilena, concluída no dia 17 de janeiro. Como se sabe, o novo presidente chileno é Sebastián Piñera, bilionário dono da Chilevisión, um dos principais canais de televisão do país, e acionista da LAN Chile e do Colo-Colo. No Chile, havia um governo de centro-esquerda, com 80% de aprovação, e um candidato da direita. Aí terminam as semelhanças entre os dois países. Aliás, não seria absurdo afirmar que não há país latino-americano com padrões históricos de votação mais diferentes dos brasileiros que o Chile.

No país andino, desde os anos 30, o eleitorado se dividiu de forma tripartida (direita, esquerda e Democracia Cristã), num desenho que tem mais semelhanças com a Europa que com outros países latino-americanos. Nas eleições presidenciais de 1958, venceu a direita. Em 1964, venceu o centro democrata-cristão. Em 1970, venceu Salvador Allende, apoiado numa coalizão entre o Partido Comunista, o Socialista e grupos mais à esquerda como o MIR (Movimento de Esquerda Revolucionária). No governo de Allende, foi o Partido Socialista, não o Comunista, que representou as posições mais radicais. O socialismo chileno, historicamente, não se alinhou com a social-democracia europeia e manteve posições independentes e classistas. A “Concertação” que governa o país desde 1990, alternando presidentes socialistas e democratas-cristãos, não é senão a expressão da ruptura do Partido Socialista com o bloco histórico de esquerda e sua opção por uma aliança com o centro. Com o encolhimento do Partido Comunista, a transição pós-ditatorial transformou o modelo tripartido chileno num modelo bipartidista, em que a população era forçada a escolher entre a direita e a Concertação. Já estava claro desde o primeiro turno que esse modelo encontraria seu esgotamento nas eleições de 2009-10.

Esta é uma especificidade chilena: há um eleitorado organicamente conservador, que vota, convicto, numa direita que não tem medo de dizer seu nome. É uma situação diferente da brasileira, na qual conservadores da Opus Dei usam bonezinhos do Banco do Brasil para tentar se eleger. A ditadura de Pinochet se impôs de forma sangrenta, mas ela representava, no momento de sua instalação, pelo menos um terço do eleitorado chileno. Nas eleições de 2005-06, foi a direita que se dividiu: Joaquín Lavín, da UDI (a direita pinochetista), teve 23,2% dos votos no primeiro turno e depois apoiou Piñera, da Renovação Nacional (a direita com cara modernosa e empresarial). Desde que perdeu o segundo turno para Bachelet em 2006, Piñera não deixou de fazer campanha. Você tem a fórmula da vitória da direita juntando a isso os fatos de que 1) a gestão econômica concertacionista não mudou em grande coisa o modelo privatista herdado de Pinochet; e 2) era visível a falta de entusiasmo de Bachelet com o candidato da Concertação, o democrata-cristão Eduardo Frei, presidente nos anos 90 e, francamente, um sujeito que faz José Serra parecer carismático.

A novidade das eleições acabou sendo um garoto de 36 anos, Marco Enríquez-Ominami, que arregimentou respeitáveis 20% dos votos no primeiro turno. MEO, como é conhecido no Chile, é filho de um dirigente histórico do MIR, assassinado pela ditadura. Foi criado no exílio, falando francês. Empunhando bandeiras populares, como a convocação de uma Assembleia Constituinte – o Chile ainda vive sob a inominável Constituição promulgada por Pinochet em 1980, que sofreu várias emendas, mas cujo arcabouço se mantém –, MEO canalizou boa parte da insatisfação com a pasmaceira da coalizão governista. Ele está à esquerda do bloco dominante da Concertação, sem dúvida, mas seu personalismo não ajudava a resolver o impasse da centro-esquerda. Sabia-se que os seus 20% seriam decisivos no segundo turno, e sua “declaração de apoio” a Frei depois do primeiro turno mais se pareceu com uma chamada ao voto nulo. Ele sequer mencionou o nome do candidato que supostamente apoiava. Jorge Arrate, do Partido Comunista – cuja candidatura era mais um indicador da fragmentação das forças anticonservadoras – não passou dos 6,5% dos votos. Apoiou Frei sem ambiguidade no segundo turno, mas sua base não foi suficiente para fazer a diferença.

Nas minhas constantes viagens ao Chile, ao longo da última década e meia, sempre tive a oportunidade de debater política com o radicalizado movimento estudantil chileno. Invariavelmente, escutei os argumentos de que a direita não interessava e que o inimigo era a Concertação. O impasse era real. Por um lado, era inegável que a Concertação havia se transformado num status quo comodista. Por outro, não era possível ignorar o perigo de uma direita que havia alcançado 47,5% dos votos no primeiro turno das eleições de 1999-2000. Minha resposta ao argumento dos estudantes era sempre a mesma: “Quem sou eu para lhes dizer o que fazer em seu próprio país, mas acho que vale a pena meditar um pouquinho sobre o que seria um governo da direita pinochetista. Talvez seja possível romper pela esquerda o impasse da Concertação. Brasil e Chile são países muito diferentes, mas a história do PT brasileiro é bem instrutiva e vale a pena ser estudada”. Na linha da minha resposta aos amigos estudantes, vale a pena ler as análises publicadas pelo Clarín, jornal da esquerda chilena, disponíveis em www.elclarin.cl (não confundir com o Clarín argentino, que é feito da mesmíssima massa golpista das Vejas, Folhas e Globos).

Em alguns setores da esquerda latino-americana, ganhou vigência a tese de que a derrota se explica pela alta abstenção. A tese não é falsa, mas merece uma explicação. No Chile, a inscrição para votar é facultativa, mas, uma vez que o eleitor está inscrito, o voto é obrigatório. É a legislação eleitoral mais bizarra que já vi. Dos 12,2 milhões de chilenos maiores de 18 anos, só 8,2 milhões estão inscritos. Desses, 7,2 milhões votaram. A abstenção entre os inscritos não foi maior que a normal, mas milhões de jovens deixaram de se inscrever nas duas últimas décadas, fazendo com que a porcentagem de eleitores com menos de 30 anos de idade, nesta eleição, fosse somente de 9,2%. Essa porcentagem, na eleição de 1988, foi de 35%. Está aí o resultado de uma política de acomodamento aos limites do possível. A Concertação perdeu porque as forças que poderiam romper o seu impasse pela esquerda não souberam fazê-lo. Que saibamos extrair deste desastre as lições que ele deixa.

Idelber Avelar – Linguista e professor – fevereiro de 2010

IN “Revista Fórum” – http://revistaforum.com.br/idelberavelar/?p=25

O massacre de Realengo

Quais foram as causas do assassinato de 12 crianças numa escola do RJ? Por certo, não é fácil responder. Cada indagação, por si, requer considerar inúmeros aspectos enfeixados em torno da segurança pública, das escolas, do universo social e cultural das famílias, e da saúde mental em nossa sociedade.

Sérgio Adorno

Não há mais o que acrescentar aos fatos, exaustivamente tratados pela mídia eletrônica e impressa. Logo que as notícias foram divulgadas, deu-se início a uma série de especulações a que se seguiram análises dos especialistas, fala dos escolares e de seus pais, comentários das agências noticiosas, intervenção das autoridades. Muitos escolares foram convocados a falar, tanto os que presenciaram os fatos quanto aqueles que, testemunhas da “cena do crime”, não tinham tido contato direto com o agressor. Embora as informações, atualizadas em curto espaço de tempo, revelassem inúmeras contradições e inconsistências, o certo é que as falas convergiam para um mesmo ponto: como explicar o trágico acontecimento de que foram vítimas fatais doze crianças, a maior parte do sexo feminino, além de outras que se encontram ainda sob cuidados médicos? Quais foram suas causas? A insanidade do agressor? Sua personalidade mórbida, sua interioridade reclusa ou seu desejo de vingança diante do bullying sofrido durante sua infância e adolescência em grande parte vividas na mesma escola onde cometeu esse hediondo crime? Qual é a responsabilidade de pais e educadores? A escola teria relaxado em seus controles de segurança e facilitado a entrada do invasor/agressor? Se o controle de circulação de armas e de acesso a elas fosse efetivo, acontecimentos dessa espécie jamais teriam tido lugar na sociedade brasileira?

Por certo, não é fácil responder a todas essas justas indagações. Cada uma, por si, requer considerar inúmeros aspectos enfeixados em torno da segurança pública, do cotidiano das escolas, do universo social e cultural das famílias brasileiras, em especial as de baixa renda, e da saúde mental em nossa sociedade, entre tantos outros.

Sentimentos de insegurança grassam em todas as classes e grupos sociais da sociedade brasileira contemporânea, em alguns deles mais intensos e presentes do que em outros. Suas razões são complexas e já têm sido discutidas tanto no debate público quanto no espaço acadêmico. Esses sentimentos são mediados pela cultura política desta sociedade, em especial suas representações e seus valores de justiça, lei, ordem, autoridade, respeito e dignidade do outro, liberdade e igualdade, universalismo e relativismo. Mas são igualmente mediados pelos fatos. É inegável reconhecer que nos últimos quarenta anos a violência e os crimes cresceram em volume, intensidade, ritmo e gravidade como jamais ocorrera na história social e política desta sociedade. Em particular, cresceram os homicídios cujas vítimas preferenciais são jovens do sexo masculino, a maior parte procedente das classes de baixa renda e habitantes das chamadas periferias urbanas das metrópoles.

Como demonstram respeitados estudos, elevada proporção dessas mortes está associada a armas de fogo, cujos acesso e livre circulação contribuíram para acirrar as disputas pelo controle de territórios para o comércio ilegal de drogas e para outras atividades ilegais. Posse de arma converteu-se em curto espaço de tempo em fonte e símbolo de poder, ainda mais quando estimula conflitos entre quadrilhas e gangues e exacerba rituais de exibição de masculinidade e de propensão para a guerra que desconhece limites nos direitos de uns em relação a outros. A posse e circulação de armas não são estranhas nos bairros populares ou nas regiões onde as taxas de crime e violência são elevadas. Muitos convivem há muito com o fenômeno das balas perdidas que já vitimaram crianças e adolescentes dentro das escolas. Na mesma direção, há registro de ocorrências em que alunos são surpreendidos portando armas na mochila, não raro exibidas como instrumento de atemorização de colegas. Em alguns deles, disparos, acidentais ou não, produzem vez ou outra vítimas fatais.

Sob esse prisma, o caso da escola de Realengo não é um fenômeno tão singular como à primeira vista possa parecer, mesmo que se considerem suas extremas particularidades. O que se deve é então perguntar como e por que a escola veio a ser o locus de fatos tão trágicos. A violência nas escolas tem sido igualmente objeto de pesquisas acadêmicas e estudos proporcionados por instituições públicas e organizações da sociedade civil. Não é, por certo, um fenômeno exclusivamente brasileiro. No mundo todo, há uma verdadeira epidemia de casos, alguns mais graves e com repercussão que atravessa fronteiras. No Brasil, há singularidades que se devem em certa medida à configuração das formas de violência correntes e que alcançam as escolas.

Escolas como extensão das ruas

A violência do crime e das ruas entrou nas escolas. Não se conhece a extensão desse fenômeno, até porque em algumas delas os casos não são denunciados ou nem sequer registrados por qualquer organismo oficial. Vez ou outra surgem denúncias de venda de drogas, conflitos entre gangues, disputas pela posse de bens ou mesmo resolução de desavenças nascidas no mundo do crime, além, é claro, de conflitos envolvendo paixões que resultam em desfechos fatais. Mas isso não é característico apenas das escolas. É observável também em outros espaços de convivência social ou coletiva, como lares, bares, festas, campos de futebol ou outros espaços de lazer. As escolas não podem ser responsabilizadas por acolher episodicamente a violência das ruas.

Outras modalidades de violência têm despertado a atenção dos estudiosos e das autoridades escolares. Há ao menos uma década, tem-se observado exacerbação de conflitos entre alunos, entre alunos e docentes, entre docentes e alunos, entre direção e pais. É frequente que esses conflitos se expressem por meio de modalidades verbais, como xingamentos, desrespeitos de toda ordem, ameaças veladas. Porém, não é raro que cheguem às vias de fato: agressões físicas até mesmo com lesões graves. A natureza desses conflitos indica que mudou profundamente a “alma da escola” – seu significado e razão de ser. Concebidas, no passado recente, como passagem necessária para o êxito profissional e para o aprendizado da cidadania, em curto espaço de tempo a escola básica e a secundária deixaram de preencher essas expectativas. Não são garantia de futuro profissional, tampouco de aprendizado dos padrões de comportamento civilizado, próprios de uma sociedade moderna, capazes de incutir valores relacionados ao respeito, à reciprocidade e ao altruísmo, fundamentos de uma ordem social pacificada.

É nesse contexto de crise institucional que o bullying vem adquirindo tanta atenção e centralidade nos debates públicos sobre o que se passa dentro das escolas. É certo que o assédio moral não é fenômeno recente. Todos terão à memória casos de colegas que eram molestados por sua altura, compleição física, naturalidade ou nacionalidade, sexo ou gênero, desempenho nos estudos ou nos esportes. Raramente mobilizavam tanta atenção de professores, direção e pais. Era comum que os casos se diluíssem no tempo, seja em virtude do ciclo natural da escolaridade, seja em decorrência do reconhecimento de limites ao assédio e, em contrapartida, às reações agressivas. Não que tais modalidades de assédio não implicassem sofrimento pessoal. Nesse domínio, algo também mudou. As modalidades de assédio tornaram-se mais e mais agressivas; as reações, tanto ou mais violentas. Ultrapassaram o limite da esfera moral e adentraram a ofensa física e psíquica. Insuportáveis, são experimentadas com tal sede de vingança da qual não estão excluídos desejos de eliminação de quem quer que seja responsabilizado pela dor pessoal.

Bullying familiar

O bullying não é privilégio das escolas. Famílias também têm sua participação. Em alguns casos, humilhando moralmente aqueles filhos que revelam fraco desempenho escolar, restrita vocação para esportes, ou aqueles dotados de qualidades particulares consideradas depreciativas. Igualmente, quando estimulam filhos a competir agressivamente em quaisquer das atividades próprias do universo juvenil, inclusive nas conquistas amorosas. Aqui também algo mudou no interior do universo social e cultural das famílias. Mudaram as formas de convivência, socialidade e sociabilidade. Mudaram as relações dos filhos com a autoridade dos pais. Mudou a projeção que pais faziam em relação a seus filhos. No passado, os filhos deviam reproduzir o modelo dos pais. No presente, devem ultrapassá-los. As relações são cada vez mais mediadas por gadgets e equipamentos. Não sem razão, o diálogo dos filhos, incentivado pelos pais, é de si para consigo, realizado por meio das redes sociais eletrônicas. O espaço social das famílias é cada vez mais reduzido. Nos apartamentos típicos de classe média, cada filho constrói um universo próprio em torno de seu quarto de dormir. A sala de estar deixou de estar. Nas habitações das famílias de baixa renda, onde o espaço físico é pequeno para abrigar maior número de pessoas, é forte a pressão para socializar-se nas ruas, com os amigos, nas esquinas e nos bares.

Não se trata aqui de promover uma condenação moral da insegurança, das escolas e das famílias. Trata-se, sim, de identificar alguns fatos ilustrativos de mudanças sociais em curso no mundo das instituições civis e públicas. Esses traços alcançam distintos indivíduos de modo muito diferenciado, assim como promovem subjetivamente respostas as mais distintas. Não é de hoje que se diz que a depressão é, por excelência, a doença contemporânea. Certamente, especialistas anotariam o narcisismo, entre tantas outras patologias. Os trágicos acontecimentos da escola de Realengo sugerem em sua origem que um mix de todos esses processos estiveram presentes e foram sendo progressivamente acionados em seus mecanismos microscópicos, incidentes em personalidades tão individualizadas como a do agressor.

Por isso, qualquer explicação unilateral é simplista e insuficiente. Não foram certamente o bullying por si só, tampouco o “desleixo” da segurança na escola (afinal, o que a escola poderia ter feito para barrá-lo, se não havia suspeitas de seu comportamento errático?) as causas principais. Na mesma direção, não é a crise da escola ou da família que encerra o essencial do caso, assim como a suposta ou provável insanidade mental. Muitos adolescentes e jovens submetidos a esses processos não serão levados inevitavelmente a cometer crime idêntico. Por sua vez, a carta-testamento lembra em muito o caso Pierre Rivière, um camponês francês que, na primeira metade do século XIX, assassinou a mãe, a irmã e o irmão. Instado a escrever as razões de seu ato, Rivière escreveu na prisão um surpreendente memorial em que pretendia se justificar. A carta-testamento do agressor da escola de Realengo cumpre função muito parecida. Pretende esclarecer, contudo obscurece. Seu texto revela mais a confusão de suas ideias do que um sentimento de injustiça na raiz da qual se encontraria seu tresloucado ato.

A prevenção

O que fazer? Como então prevenir acontecimentos tão trágicos? Como evitar a repetição? Políticas de prevenção, para serem eficazes, demandam conhecimentos sólidos a respeito dos fatos em que pretendem intervir. Nos Estados Unidos esse conhecimento está em construção. Dada a sucessão, em uma década, de um número razoável de casos, foi possível observá-los com cuidado e extrair conclusões ainda que prévias. É preciso aprender com esse conhecimento acumulado, mas não esquecer as profundas diferenças de raízes históricas e organização social entre a sociedade norte-americana e a brasileira. Basta apenas lembrar que, nos Estados Unidos, sob certas condições, a posse de armas é um direito do cidadão protegido pela Constituição do país. É até mesmo um direito estimulado e defendido ferozmente em alguns estados da federação. Nunca é demais ressaltar que a cultura política da sociedade norte-americana é extremamente alicerçada no individualismo de inspiração puritana. Por isso, o conhecimento acumulado pela literatura especializada dos Estados Unidos não pode ser transferido sem mais para a sociedade brasileira.

No Brasil, o massacre da escola de Realengo, por sua extensão e repercussão nacional e internacional, é único e certamente o primeiro. Não temos conhecimento prévio acumulado, ainda que aspectos aqui relacionados, como circulação de armas e violência nas escolas, já contem com um razoável acervo de estudos e pesquisas. Foi surpreendente, se não chocante, constatar que um jovem adulto, dotado de comportamento tão voltado para si, hostil ao mundo social em seu entorno, que evitou o quanto pôde contato social e se mostrou alheio às formas coletivas de sociabilidade, tivesse acumulado saber pessoal a ponto de chegar até as armas que utilizou no crime cometido. Do mesmo modo, é estranho que tivesse tido por sua conta e risco treinamento para atirar e sobretudo para manejar carregador de munição. Esses fatos, associados à comprovação, em pesquisa científica, de que proporção elevada de homicídios é cometida com o concurso de armas de fogo, sugerem que políticas de desarmamento da população – isto é, de recolhimento de armas ilegalmente em poder de civis – e de rigor na concessão de licenças para porte dessas armas e no fluxo do uso de armamentos sob a responsabilidade das Forças Armadas e das polícias militar e civil devem ser planejadas e executadas. Não pode ser uma iniciativa pontual, em momentos de comoção nacional, e sim uma política de Estado visando assegurar o direito constitucional à segurança e à proteção da integridade física de quem quer que seja, independentemente de sexo, gênero, geração, poder, riqueza ou etnia. Como tal, são políticas permanentes, tais como as políticas de vacinação e de proteção de todos contra epidemias e endemias, por exemplo.

O bullying é outra questão a ser enfrentada. Ela requer o concurso de vários atores, em especial educadores e famílias, pois são representantes das instituições mais presentes ou que maior tempo ocupam na vida de crianças e adolescentes. Estar preparado significa associá-la não apenas ao sofrimento pessoal, mas sobretudo ao sofrimento social. Todos são alcançados por tais modalidades de humilhação moral, razão por que é preciso se libertar dessas práticas. Porém, não é certamente uma tarefa fácil. Ela impõe o reconhecimento de regras de civilidade, pelas quais se considere vergonhoso submeter outros à humilhação. Enquanto uns e outros não representarem essas modalidades de ação como sintomas de fraqueza de caráter, muito pouco pode mudar. As estratégias a serem adotadas dependem de certa dose de imaginação e criatividade. Este é seguramente um desafio para a escola brasileira no século XXI, principalmente em seus ciclos básicos: reinventar-se a si própria, resgatar suas funções clássicas de aprendizado, como também voltar a ser um lugar de prazer, de encontro, de crescimento pessoal. Para tanto, é preciso recolocar no horizonte da política a revalorização profissional do educador, tarefa capaz de habilitá-lo para detectar problemas antes mesmo de sua ocorrência e de suas prováveis consequências.

Sérgio Adorno – Professor titular de sociologia da FFLCH/USP, coordenador do NEV-Cepid/USP e da Cátedra da Unesco para a Paz, Tolerância e Direitos Humanos da USP – 02.05.2011

IN “Le Monde Diplomatique Brasil” –  http://diplomatique.uol.com.br/artigo.php?id=927