O século XX esquecido

Reafirmar o modelo europeu de democracia do pós-guerra, como se a única alternativa fosse o totalitarismo de um ou outro tipo, só por si não serve. Mas devemos estar claramente cientes de onde viemos, e porquê – e de que não existiu nenhuma era dourada da democracia liberal europeia, quer seja antes da Segunda Guerra Mundial, nos anos 1950, ou em qualquer outro momento mítico.

Jan-Werner Mueller

Passaram-se 20 anos desde a dissolução da União Soviética, que para muitos historiadores marcou efectivamente o fim “do curto século XX” – um século que, tendo o seu início em 1914, foi caracterizado por prolongados conflitos ideológicos entre o comunismo, o fascismo e a democracia liberal, até esta última parecer ter saído inteiramente vitoriosa. Mas algo de estranho aconteceu a caminho do Fim da História: parecemos estar desesperados por aprender com o passado recente, mas estamos bastante inseguros sobre quais são as lições.

Evidentemente que toda a história é história contemporânea e aquilo que, particularmente, os europeus necessitam aprender actualmente com o século XX diz respeito ao poder dos extremos ideológicos em períodos difíceis – e à natureza peculiar da democracia europeia, na forma como foi construída após a Segunda Guerra Mundial.

De certa forma, hoje em dia as grandes lutas ideológicas do século XX parecem ter a proximidade e a relevância dos debates escolásticos da Idade Média – sobretudo, mas não apenas, para as gerações mais novas. Quem é que, hoje em dia, compreende, nem que seja vagamente – ou se dará ao trabalho de tentar compreender – os grandes dramas políticos de intelectuais como Arthur Koestler e Victor Serge, que arriscaram as suas vidas pelo comunismo e posteriormente contra este?

No entanto, permanecemos enredados, muito para além do que a maioria de nós quer admitir, com os conceitos e nas categorias das guerras ideológicas do século XX. Isto foi bastante evidente nas respostas intelectuais ao terror islâmico: termos como “Islamofascismo” ou o “terceiro totalitarismo” foram criados não apenas para caracterizar um novo inimigo do Ocidente, mas também para evocar a experiência das lutas antitotalitárias que precederam e sucederam a Segunda Guerra Mundial. 

Termos como estes procuram legitimidade no passado tentam explicar o presente – de uma forma que a maioria dos estudiosos sérios do Islão ou do terrorismo nunca consideraram muito útil. Tais analogias parecem reflectir mais um desejo de voltar a travar antigas batalhas, do que reforçar a análise política sobre os eventos contemporâneos.

Assim sendo, como deverá ser entendida a herança ideológica do século XX? Para começar, é preciso deixar de considerar o século XX como um parêntesis histórico recheado de experiências patológicas conduzidas por pensadores e políticos loucos, como se a democracia liberal já existisse antes daquelas experiências e apenas necessitasse de ser reanimada após o insucesso daqueles.

Não é um pensamento agradável – e, de certa forma, é até perigoso – mas constata-se que muitas pessoas, não apenas ideólogos, depositaram as suas esperanças nas experiências autoritárias e totalitárias do século XX, considerando políticos como Mussolini e até Estaline como pessoas que resolviam os problemas, enquanto os democratas liberais foram descartados como fracassados indecisos.

Não se trata de arranjar desculpas – não é verdade que compreender é sinónimo de perdoar. Pelo contrário, qualquer compreensão correcta das ideologias deve ter em conta o seu poder de seduzir e até de convencer genuinamente as pessoas que pouco se importam com o seu apelo emocional – quer seja de orgulho ou de ódio – mas que consideram ser aquelas que realmente oferecem soluções políticas racionais. Devemos recordar que Mussolini e Hitler foram conduzidos ao poder por um rei e por um general reformado, respectivamente – por outras palavras, por elites tradicionais e não por fanáticos arruaceiros. 

Em segundo lugar, é necessário reconhecer a natureza especial e inovadora da democracia criada pelas elites da Europa Ocidental após 1945. À luz da experiência totalitária, deixaram de identificar a democracia com soberania parlamentar – a interpretação clássica da democracia representativa moderna em toda parte, excepto nos Estados Unidos. Nunca mais deverá o poder ser simplesmente cedido a um Hitler ou a um Pétain por uma assembleia parlamentar. Em vez disso, os arquitectos da democracia europeia do pós-guerra optaram por instituir o máximo possível de instrumentos de controlo e de equilíbrio – e, contrariamente, por aumentar o poder das instituições não eleitas para fortalecer a democracia liberal no seu todo.

O exemplo mais significativo são os tribunais constitucionais – diferentes do Supremo Tribunal dos EUA e com a tarefa específica de assegurar o respeito pelos direitos individuais. Até mesmo os países com uma desconfiança tradicional relativamente a um “governo de juízes” – como é o caso clássico da França – acabaram por aceitar este modelo de democracia confinada. E quase todos os países da Europa Central e Oriental o adoptaram após 1989. Importa também referir que as instituições europeias – especialmente o Tribunal de Justiça Europeu e o Tribunal Europeu dos Direitos do Homem – também se incluem neste entendimento da democracia através dos mecanismos antidemocráticos prima facie.Actualmente, muitos europeus estão claramente descontentes com esta concepção da democracia. Muitos têm a impressão que o continente está a entrar naquilo a que o cientista político Colin Crouch denominou uma era “pós-democrática”. Cada vez mais os cidadãos reclamam que as elites políticas não os representam devidamente e que as instituições eleitas directamente – especialmente os parlamentos nacionais – se vêm forçadas a ceder perante órgãos não eleitos, tais como os bancos centrais. O resultado são os protestos sociais acalorados e o rápido crescimento de partidos populistas por todo o continente.

Reafirmar o modelo europeu de democracia do pós-guerra, como se a única alternativa fosse o totalitarismo de um ou outro tipo, só por si não serve. Mas devemos estar claramente cientes de onde viemos, e porquê – e de que não existiu nenhuma era dourada da democracia liberal europeia, quer seja antes da Segunda Guerra Mundial, nos anos 1950, ou em qualquer outro momento mítico.

Há muito que os cidadãos europeus confiam o trabalho da democracia às elites – e parecem até, muitas vezes, preferir elites não eleitas. Se pretenderem agora modificar o contrato social (e partindo do princípio que a democracia directa continua a ser impossível), a mudança terá de se basear numa consciência clara de fundamento histórico de quais são as inovações realmente necessárias para a democracia europeia – e em quem os europeus realmente confiam para ser depositários do poder. Essa discussão ainda mal começou.

Jean-Werner Mueller – Professor de ciência política da Universidade de Princeton – 30.11.2011

IN “Público.pt” – http://www.publico.pt/ProjectSyndicate/Jan-Werner%20Mueller/o-seculo-xx-esquecido-1523254

Violencia y estereotipos

Zaffaroni: “cada vez que la criminología ha legitimado un poder represivo y genocida, lo ha hecho a través de un reduccionismo biológico. En la medida que atribuimos la conducta a una mera razón biológica, eximimos de cualquier responsabilidad a la sociedad”.

Sabrina Améndola

El juez de la Corte Suprema (da Argentina) Eugenio Zaffaroni presentó el Segundo Congreso Internacional sobre Conflictos y Violencia en las Escuelas. El congreso de este fin de semana en el Teatro San Martín busca profundizar en las prácticas, experiencias y proyectos que permitan bajar los niveles de agresividad y maltrato en la comunidad educativa. “La idea es transmitir a niños y jóvenes lo que son capaces de hacer y construir sin violencia”, expresó Andrea Kaplan, directora general del congreso.

Kaplan explica que la pérdida de roles sociales, la ausencia del adulto como referente de responsabilidad y respeto imprime un desequilibrio social en la adaptación de los niños y adolescentes en la comunidad y en sus espacios de sociabilización. Además, esto acrecienta los niveles de agresividad y conflicto entre docentes, padres y alumnos. “Debemos pensar cuáles son las formas y los elementos que hacen a la violencia social actual y cómo se presenta esta violencia en las escuelas, porque es allí donde se producen los sentidos que grandes y chicos comparten. Los chicos pasan mucho de su día en la escuela y es en las aulas donde manifiestan sus angustias, sus miedos, sus posibilidades e imposibilidades y donde reproducen la violencia que los atraviesa.”

Fernando Osorio, psicólogo, presidente del congreso y especialista en la temática desde hace más de diez años, comentó que “aparece asociada a la escuela la construcción del estereotipo criminal y es allí donde empiezan a desarrollarse teorías acerca de cómo se construyen determinadas conductas en los niños y jóvenes. Muchos padres relacionan el mal comportamiento de sus hijos a algo genético y eso es no hacerse responsables de la conducta de sus chicos”.

El juez Zaffaroni brindó una charla magistral sobre la criminología mediática y la manipulación del miedo. Según expresó, “cada vez que la criminología ha legitimado un poder represivo y genocida, lo ha hecho a través de un reduccionismo biológico. En la medida que atribuimos la conducta a una mera razón biológica, eximimos de cualquier responsabilidad a la sociedad”. El estereotipo se define como aquella idea o imagen aceptada por la mayoría como patrón o modelo de cualidades de conducta. Así, “si bien el estereotipo es externo (uno observa a un sujeto como portador del mismo), también está introyectado. Así, las demandas del rol se van internalizando y en alguna medida cada uno de nosotros somos como los otros nos ven”.

“Esa introyección y esa selectividad no las produce un día el sistema penal, sino que se viene preparando y no cabe ninguna duda de que es en la escuela: el mal alumno, el de-sordenado, el que llevan a la dirección, el acoso escolar consentido, la discriminación que entra por debajo de esto y los prejuicios que se expresan a través de una escuela que es excluyente preparan el estereotipo”, explicó Zaffaroni. A eso se suma la criminología mediática: “Según nos muestran los medios, el estereotipo del delincuente siempre es un joven o adolescente, varón, pobre, sucio y que vive en barrios marginales”.

Por otra parte, el juez habló de una base de violencia y de discriminación que alimenta el estereotipo y prepara la exclusión, que se genera en la escuela: “Imaginemos que un niño rompe a patadas un vidrio en la escuela. La dirección puede llamar al padre del niño para que pague el vidrio, puede mandar al chico al psicólogo para ver qué le pasa, y también puede sentarse a conversar con él para ver si algo le hace mal o lo irrita. Estas son tres formas de modelos no punitivos: reparador, terapéutico y conservador, que pueden aplicarse a la vez porque no se excluyen”.

“En cambio, si el director de la escuela decide que la rotura del vidrio afecta su autoridad y aplica el modelo punitivo expulsando al niño, ninguno de los tres modelos anteriores puede aplicarse. Es claro que el director, al expulsar al niño, refuerza su autoridad vertical sobre la comunidad escolar. Es decir, que el modo punitivo no resuelve conflictos, sino que manifiesta una decisión vertical de poder.”

Sabrina Améndola – 17.06.2012

IN “Pagina 12” – http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-196588-2012-06-17.html         

No ensino superior, 38% dos alunos não sabem ler e escrever plenamente

Pesquisa aponta que estudantes não conseguem interpretar e associar informações.

Luis Carrasco e Mariana Lenharo

Entre os estudantes do ensino superior, 38% não dominam habilidades básicas de leitura e escrita, segundo o Indicador de Alfabetismo Funcional (Inaf), divulgado nessa segunda-feira pelo Instituto Paulo Montenegro (IPM) e pela ONG Ação Educativa. O indicador reflete o expressivo crescimento de universidades de baixa qualidade. Criado em 2001, o Inaf é realizado por meio de entrevista e teste cognitivo aplicado em uma amostra nacional de 2 mil pessoas entre 15 e 64 anos. Elas respondem a 38 perguntas relacionadas ao cotidiano, como, por exemplo, sobre o itinerário de um ônibus ou o cálculo do desconto de um produto. O indicador classifica os avaliados em quatro níveis diferentes de alfabetização: plena, básica, rudimentar e analfabetismo.

Aqueles que não atingem o nível pleno são considerados analfabetos funcionais, ou seja, são capazes de ler e escrever, mas não conseguem interpretar e associar informações. Segundo a diretora executiva do IPM, Ana Lúcia Lima, os dados da pesquisa reforçam a necessidade de investimentos na qualidade do ensino, pois o aumento da escolarização não foi suficiente para assegurar aos alunos o domínio de habilidades básicas de leitura e escrita. "A primeira preocupação foi com a quantidade, com a inclusão de mais alunos nas escolas", diz. "Porém, o relatório mostra que já passou da hora de se investir em qualidade", afirma.

Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad), cerca de 30 milhões de estudantes ingressaram nos ensinos médio e superior entre 2000 e 2009. Para a diretora do IPM, o aumento foi bom, pois possibilitou a difusão da educação em vários estratos da sociedade. No entanto, a qualidade do ensino caiu por conta do crescimento acelerado."Algumas universidades só pegam a nata e as outras se adaptaram ao público menos qualificado por uma questão de sobrevivência", comenta. "Se houvesse demanda por conteúdos mais sofisticados, elas se adaptariam da mesma forma", fala.

Para a coordenadora-geral da Ação Educativa, Vera Masagão, o indicativo reflete a "popularização" do ensino superior sem qualidade: "No mundo ideal, qualquer pessoa com uma boa 8ª série deveria ser capaz de ler e entender um texto ou fazer problemas com porcentagem, mas no Brasil ainda estamos longe disso." Segundo ela, o número de analfabetos só vai diminuir quando houver programas que estimulem a educação como trampolim para uma maior geração de renda e crescimento profissional. "Existem muitos empregos em que o adulto passa a maior parte da vida sem ler nem escrever, e isso prejudica a procura pela alfabetização", afirma.

Entre as pessoas de 50 a 64 anos, o índice de analfabetismo funcional é ainda maior, atingindo 52%. De acordo com o cientista social Bruno Santa Clara Novelli, consultor da organização Alfabetização Solidária (AlfaSol), isso ocorre porque, quando essas pessoas estavam em idade escolar, a oferta de ensino era ainda menor. "Essa faixa etária não esteve na escola e, depois, a oportunidade e o estímulo para voltar e completar escolaridade não ocorreram na amplitude necessária", diz. Ele observa que a solução para esse grupo, que seria a Educação de Jovens e Adultos (EJA), ainda tem uma oferta baixa no País.

Novelli cita que, levando em conta os 60 milhões de brasileiros que deixaram de completar o ensino fundamental de acordo com dados do Censo 2010, a oferta de vagas em EJA não chega a 5% da necessidade nacional. "A EJA tem papel fundamental. É uma modalidade de ensino que precisa ser garantida na medida em que os indicadores revelam essa necessidade", conta. Ele destaca que o investimento deve ser não só na ampliação das vagas, mas no estímulo para que esse público volte a estudar.

Segundo o cientista social, atualmente só as pessoas "que querem muito e têm muita força de vontade" acabam retornando para a escola. Ele cita como conquista da EJA nos últimos dez anos o fato de ela ter passado a ser reconhecida e financiada pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb). "Considerar que a EJA está contemplada no fundo que compõe o orçamento para a educação é uma grande conquista", ressalta.

Luis Carrasco e Mariana Lenharo – 17.07.2012

IN “O Estado de São Paulo” – http://www.estadao.com.br/noticias/impresso,no-ensino-superior-38-dos-alunos-nao-sabem-ler-e-escrever-plenamente-,901250,0.htm

IPM e Ação Educativa mostram evolução do

alfabetismo funcional na última década

O percentual da população alfabetizada funcionalmente foi de 61% em 2001 para 73% em 2011, mas apenas um em cada quatro brasileiros domina plenamente as habilidades de leitura, escrita e matemática.

Ação Educativa e Instituto Paulo Montenegro

A Ação Educativa e o Instituto Paulo Montenegro (IPM), parceiros na criação e implementação do Indicador de Alfabetismo Funcional (Inaf), lançam mais uma edição da pesquisa que completa uma década. Os resultados mostram que durante os últimos 10 anos houve uma redução do analfabetismo absoluto e da alfabetização rudimentar e um incremento do nível básico de habilidades de leitura, escrita e matemática. No entanto, a proporção dos que atingem um nível pleno de habilidades manteve-se praticamente inalterada, em torno de 25%.

Leia a íntegra do relatório

Esses resultados evidenciam que o Brasil já avançou, principalmente nos níveis iniciais do alfabetismo, mas não conseguiu progressos visíveis no alcance do pleno domínio de habilidades que são hoje condição imprescindível para a inserção plena na sociedade letrada.

Segundo Ana Lúcia Lima, diretora executiva do IPM, boa parte destes avanços é devido à universalização do acesso à escola e do aumento do número de anos de estudo. Com efeito, de acordo com dados censitários produzidos pelo IBGE, o número de brasileiros com ensino médio ou superior cresceu em quase 30 milhões na década 2000-2010, como mostra a tabela abaixo (tabela II).

Entretanto, os dados do Inaf levantados no mesmo período indicam que estes avanços no nível de escolaridade da população não têm correspondido a ganhos equivalentes no domínio das habilidades de leitura, escrita e matemática. Somente 62% das pessoas com ensino superior e 35% das pessoas com ensino médio completo são classificadas como plenamente alfabetizadas. Em ambos os casos essa proporção é inferior ao observado no início da década.

O Inaf também revela que um em cada quatro brasileiros que cursam ou cursaram até o ensino fundamental II ainda estão classificados no nível rudimentar, sem avanços durante todo o período.

“Apesar dos avanços, tornam-se cada vez mais agudas as dificuldades para fazer com que os brasileiros atinjam patamares superiores de alfabetismo. Este parece um dos grandes desafios brasileiros para a próxima década”, avalia Ana Lúcia. “Os dados reforçam a necessidade de investimento na qualidade, uma vez que o aumento da escolarização não foi suficiente para assegurar o pleno domínio de habilidades de alfabetismo: o nível pleno permaneceu estagnado ao longo de uma década nos diferentes grupos demográficos.”

Para Vera Masagão, coordenadora geral da Ação Educativa, os dados do Inaf mostram que a chegada de novos estratos sociais às etapas educacionais mais elevadas vem, muitas vezes, acompanhada da falta de condições adequadas para que estes estratos alcancem os níveis mais altos de alfabetismo, o que reforça a necessidade de uma nova qualidade para a educação escolar, em especial nos sistemas públicos de ensino. “Outro fator essencial para avançar é o investimento constante na formação inicial e continuada de professores, que precisam ser agentes da cultura letrada em um contexto de inovação pedagógica”, defende.

“Essa qualidade não envolve somente a quantidade de horas de estudo ou a ampliação da quantidade de conteúdos ensinados, mas também fatores como a adequação das escolas e dos currículos a políticas intersetoriais que favoreçam a permanência dos educandos nas escolas e a criação de novos modelos flexíveis que permitam a qualquer brasileiro ampliar seus estudos quando desejar, em diferentes momentos da vida”, diz Vera.

“Ao longo desta década, consolidou-se a tendência de ampliação das oportunidades educacionais para todos os brasileiros, com avanços importantes nas regiões e grupos sociais com menor renda. Por outro lado, evidenciou-se a preocupação com os níveis insuficientes de aprendizagem revelada pelas avaliações em larga escala do desempenho escolar, como a Prova Brasil, o ENEM e outros de âmbito estadual e municipal”, analisa Vera. “Nesse contexto, muitas iniciativas, em âmbito governamental e não-governamental têm sido postas em marcha para transformar o direito de acesso à escola no efetivo direito a aprender, não só na escola como ao longo de toda a vida”.

Resultados por segmentos populacionais

• As melhorias nos índices de pessoas funcionalmente alfabetizadas ocorrem em todas as faixas etárias, mas há persistências de proporções significativas de pessoas analfabetas entre os mais velhos. Em nenhuma das faixas etárias consideradas houve aumento significativo da proporção de pessoas no nível pleno.

• Há uma correlação entre a renda familiar e o nível de alfabetismo, uma vez que a proporção de analfabetos e daqueles incluídos no nível rudimentar diminui sensivelmente à medida que aumenta a renda familiar. A evolução do Inaf nesses dez anos revela que os grupos que mais avançaram em termos de alfabetismo foram aqueles com renda de até dois salários mínimos, seguidos por aqueles com renda entre dois e cinco salários mínimos, sendo que a proporção de alfabetizados funcionalmente subiu de 44% para 60% e de 58% para 83%, respectivamente.

• Apesar da redução da desigualdade entre brancos e não brancos em termos de escolaridade ao longo da década 2001-2011, o Inaf aponta, por exemplo, que a proporção de pessoas funcionalmente alfabetizadas atingiu 80% entre os brancos, 64% dentre os pretos/negros e 69% entre os pardos (o Inaf utiliza a mesma categoria cor/raça do IBGE, a partir da auto declaração dos sujeitos entrevistados).

• Analisando a evolução do alfabetismo ao longo da década nas diferentes regiões do país, um dado que merece destaque é a região Nordeste que, em dez anos, conseguiu reverter a situação majoritária de analfabetismo funcional em 2001-2002 (51%), atingindo 62% de sua população entre 15 e 64 anos funcionalmente alfabetizadas em 2011.

• Ao longo da década, observa-se, ainda, que houve melhora em relação ao alfabetismo tanto na área urbana quanto na rural. Embora o avanço da área rural tenha sido significativamente maior, persistem fortes desigualdades em favor das áreas urbanas: a proporção de analfabetos funcionais na área rural é de 44% e de 24% nas áreas urbanas.

Sobre o Inaf

O Inaf avalia habilidades de leitura, escrita e matemática, classificando os respondentes em quatro níveis de alfabetismo: analfabetos, alfabetizados em nível rudimentar, alfabetizados em nível básico e alfabetizados em nível pleno, sendo os dois primeiros níveis considerados como analfabetismo funcional.

Criado em 2001, o Inaf Brasil é realizado por meio de entrevista e teste cognitivo aplicado a partir de amostra nacional de 2.000 pessoas, representativa de brasileiros e brasileiras entre 15 e 64 anos de idade, residentes em zonas urbanas e rurais de todas as regiões do país. Para essa edição, o período de campo ocorreu entre dezembro de 2011 e abril de 2012.

O Inaf define quatro níveis de alfabetismo:

Analfabetos funcionais

• Analfabetos: não conseguem realizar nem mesmo tarefas simples que envolvem a leitura de palavras e frases, ainda que uma parcela destes consiga ler números familiares (números de telefone, preços, etc.).

• Alfabetizados em nível rudimentar: localizam uma informação explícita em textos curtos e familiares (como, por exemplo, um anúncio ou pequena carta), leem e escrevem números usuais e realizam operações simples, como manusear dinheiro para o pagamento de pequenas quantias.
Funcionalmente alfabetizados

Alfabetizados funcionalmente

• Alfabetizados em nível básico: leem e compreendem textos de média extensão, localizam informações mesmo com pequenas inferências, leem números na casa dos milhões, resolvem problemas envolvendo uma sequência simples de operações e têm noção de proporcionalidade.

• Alfabetizados em Nível pleno: pessoas cujas habilidades não mais impõem restrições para compreender e interpretar textos usuais: leem textos mais longos, analisam e relacionam suas partes, comparam e avaliam informações, distinguem fato de opinião, realizam inferências e sínteses. Quanto à matemática, resolvem problemas que exigem maior planejamento e controle, envolvendo percentuais, proporções e cálculo de área, além de interpretar tabelas de dupla entrada, mapas e gráficos.

  

Sobre as entidades organizadoras

O Instituto Paulo Montenegro é uma organização sem fins lucrativos que desenvolve e dissemina práticas educacionais inovadoras que contribuam para a melhoria da qualidade da educação, um dos fatores que mais influenciam na diminuição das desigualdades sociais, na melhoria das condições de vida da população, assim como na inserção do país em um mercado cada vez mais competitivo e globalizado.

Com a criação, no ano 2000, do Instituto Paulo Montenegro, o Grupo IBOPE confirma sua posição como uma empresa socialmente responsável, trabalhando com programas educacionais baseados nos conhecimentos em pesquisas da empresa, produto de mais de 65 anos de experiência no Brasil.

A Ação Educativa é uma organização não governamental fundada em 1994, com a missão de promover os direitos educativos, culturais e da juventude, tendo em vista a justiça social, a democracia participativa e o desenvolvimento sustentável no Brasil.

A Ação Educativa acredita que a participação da sociedade em processos locais, nacionais e globais é o caminho para a construção de um país mais justo. Por isso, alia a formação e a assessoria a grupos nos bairros, escolas e comunidades com a atuação em articulações amplas, à pesquisa e à produção de conhecimento com intervenção nas políticas públicas.

A capacidade de realização da Ação Educativa resulta do alto empenho de sua equipe e da confiança e colaboração de uma ampla rede de parceiros nacionais e internacionais. Compromisso com a qualidade, capacidade de inovar e articulação com atores-chave nos campos da educação, da cultura e da juventude é o tripé que sustenta a história e as realizações da organização.

Ação Educativa e Instituto Paulo Montenegro – 17.07.2012

IN “Ação educativa” – http://www.acaoeducativa.org/index.php/educacao/50-educacao-de-jovens-e-adultos/10004473-ipm-e-acao-educativa-mostram-evolucao-do-alfabetismo-funcional-na-ultima-decada